Samenwerken

9 oktober 2026

Vandaag deden we groepswerk. Vier leerlingen kregen samen één opdracht. Het idee was dat ze zouden overleggen, taken verdelen en gezamenlijk tot een goed resultaat zouden komen. Dat soort dingen staan ook altijd mooi in methodes. Daar heet het dan samenwerken. In de praktijk betekent het vooral dat vier kinderen aan dezelfde tafel zitten.

Ik verdeelde de groepjes en legde de opdracht uit. Ze moesten samen een poster maken. Er moesten drie onderdelen op komen, iedereen moest iets bijdragen en aan het einde zou één iemand kort presenteren. Vrij overzichtelijk, vond ik zelf.

Na drie minuten wist ik beter.

In het eerste groepje had één leerling het werk al volledig naar zich toegetrokken. Hij schreef, tekende en bepaalde wat er op de poster kwam. De andere drie accepteerden dat zonder veel protest. Eén van hen schreef vooral zijn naam bovenaan. Groot. Met een uitroepteken erachter.

“Je moet ook iets bijdragen,” zei ik.

“Dat heb ik gedaan.”

Hij wees naar zijn naam.

Het was inderdaad een bijdrage. Niet inhoudelijk, maar wel duidelijk aanwezig.

Aan de andere kant van de tafel zat een leerling al minutenlang te discussiëren over het lettertype.

“Dit moet met blokletters.”

“Waarom?”

“Omdat dat mooier is.”

Ik vroeg wat er tot nu toe inhoudelijk op de poster stond. Dat wist hij niet precies. Hij vond vooral dat de titel groter moest.

De vierde leerling had zich inmiddels volledig uit het project teruggetrokken en was met iemand van het groepje ernaast in gesprek geraakt over voetbal. Welke club kampioen zou worden, welke spits slecht was en waarom een scheidsrechter van afgelopen weekend “echt blind” moest zijn geweest.

Ik vroeg of hij wist wat de opdracht was.

“Ja hoor.”

“Wat dan?”

Hij keek naar de poster.

“Dit.”

Dat vond ik knap samengevat.

Tien minuten later ging ik opnieuw langs. De harde werker was nog steeds bezig. De naam stond inmiddels in drie kleuren bovenaan, het lettertype was na een langdurige onderhandeling vastgesteld en de voetbaldialoog had zich uitgebreid naar twee andere kinderen.

Ik vroeg of dit volgens hen goed samenwerken was.

“Ja,” zei iemand.

“Hoe dan?”

“We zijn toch samen?”

Daar zat technisch gezien weinig tussen.

Aan het einde presenteerden de groepjes hun werk. De leerling die alles had gedaan, gaf ook de volledige presentatie. De anderen stonden ernaast en knikten af en toe deskundig. Eén wees zelfs naar een stukje tekst dat hij zelf niet had geschreven.

Na afloop vroeg ik wat ze van groepswerk vonden.

“Leuk,” zei iemand.

Natuurlijk.

Ik vond het ook leerzaam.

Vooral voor mij.

Volgende keer krijgen ze allemaal gewoon een eigen vel papier.

In iedere klas zit een leerling die een merkwaardige relatie met tijd heeft. Waar de rest van de groep twintig minuten nodig heeft voor een taak, heeft hij er vier nodig. Soms drieënhalf, als hij haast heeft. De snelle werker. Niet te verwarren met de goede werker. Dat is een ander kind.

Ik heb nog maar net uitgelegd wat de bedoeling is als er achterin al een hand omhooggaat. “Meester, ik ben klaar.” Dat wordt altijd uitgesproken met een mengeling van trots en lichte irritatie, alsof ik hem persoonlijk heb opgehouden door eerst nog instructie te geven. Ik kijk dan automatisch op de klok. Vier minuten. Twintig opdrachten. Zelfs een accountant met een cocaïneprobleem zou hier vragen bij hebben.

Bij controle blijkt meestal dat hij inderdaad twintig nummers heeft aangeraakt. Dat is iets anders dan maken. Som 1 staat er keurig. Som 2 ook. Daarna volgt som 6, vervolgens 9 en via een verrassende tussenstop bij 14 komen we uiteindelijk uit bij 20. De ontbrekende opdrachten worden beschouwd als administratieve ballast. Details voor mensen die niet begrijpen dat snelheid belangrijker is dan volledigheid.

“Die hoefde toch niet allemaal?”

Jawel.

“Ook 13?”

Vooral 13.

De snelle werker leest bovendien nooit een opdracht helemaal. Dat kost tijd. Bij “Schrijf drie redenen waarom…” schrijft hij één reden. Bij “Leg je antwoord uit” schrijft hij een antwoord. Uitleg is blijkbaar een luxeproduct. En als ergens staat dat je een zin moet onderstrepen, omcirkelen én verbeteren, kiest hij meestal voor geen van drieën. Efficiëntie moet ergens beginnen.

Daarna begint het echte probleem: hij is klaar.

Een leerling die klaar is, verandert binnen dertig seconden in een zelfstandig recreatiecentrum. Eerst draait hij zijn potlood tussen zijn vingers. Dan tekent hij iets op zijn gum. Vervolgens kijkt hij bij zijn buurman, die daar niet om heeft gevraagd. Daarna ontdekt hij dat er aan de andere kant van het lokaal iemand zit met wie hij dringend een gesprek moet voeren over voetbal, een game of iets dat gisteren op TikTok stond.

Dus geef ik extra werk.

Daar is hij minder snel mee.

“Moet dat?”

Nee, het ligt hier puur ter decoratie. Wat denk je zelf?

Ik heb geprobeerd uit te leggen dat snel werken alleen handig is als het werk daarna ook goed blijkt te zijn. Dat je beter twaalf minuten zorgvuldig kunt werken dan vier minuten alsof het gebouw wordt ontruimd. Hij knikt dan serieus. Soms zelfs overtuigend. Daarna gaat hij opnieuw aan het werk en is hij binnen vijf minuten klaar.

Vooruitgang.

Toch heb ik bewondering voor dat rotsvaste vertrouwen. Zelf zou ik na dertien vergeten sommen enige twijfel voelen. Hij niet. Hij levert zijn schrift in alsof hij zojuist de Olympische finale hoofdrekenen heeft gewonnen.

En eerlijk gezegd: soms klopt alles ook nog.

Dat vind ik misschien nog wel het meest irritant.

In mijn lokaal staan twee soorten stoelen. Rode en groene. De rode zijn iets kleiner, de groene iets groter. Dat klinkt als een eenvoudig systeem, en dat is het ook, zolang je geen kinderen hebt.

De groene stoelen zijn bedoeld voor leerlingen die wat langer zijn. Niet omdat ik daarmee een sociaal onderscheid wil aanbrengen, maar omdat knieën ergens moeten blijven. Je probeert als school toch te voorkomen dat een kind tijdens begrijpend lezen met zijn bovenbenen tegen zijn kin zit.

Op maandagochtend komt er een leerling naar me toe.

“Meester, mag ik een groene stoel?”

Ik kijk naar hem. Hij is niet bijzonder groot. Niet klein ook. Gewoon een leerling van een meter zoveel die uitstekend past op de rode stoel waar hij op zit.

“Waarom?”

Hij wijst naar zijn beste vriend.

“Hij heeft er ook één.”

Daarmee is volgens hem de zaak rond.

Ik leg uit dat zijn vriend ongeveer tien centimeter langer is en daarom een iets grotere groene stoel heeft.

“Ja, maar wij zitten naast elkaar.”

Dat klopt. Ook de prullenbak staat naast de kast, maar die hebben eveneens verschillende hoogtes. Ik besluit dat voorbeeld niet te gebruiken. Je moet kinderen niet onnodig op ideeën brengen.

“Je hebt die groene stoel niet nodig.”

Hij kijkt naar zijn rode stoel alsof ik zojuist heb bekend dat hij op een omgekeerde emmer zit.

“Maar deze zit niet lekker.”

Dat probleem heeft zich opvallend genoeg pas ontwikkeld nadat hij de stoel van zijn vriend had bekeken.

Hij probeert nog een andere route.

“Mijn voeten staan raar.”

Ik kijk.

Zijn voeten staan op de grond. Vrij normaal zelfs. Geen alarmerende stand, geen directe aanleiding om een fysiotherapeut te bellen.

“Volgens mij gaat het prima.”

Hij zucht. Zwaar. Het soort zucht dat normaal gesproken hoort bij een man die na veertig dienstjaren hoort dat zijn pensioenregeling is gewijzigd.

Tijdens het zelfstandig werken zie ik hem meerdere keren naar de groene stoel kijken. Er zit verlangen in die blik. Status. Mogelijkheden. Alsof die stoel hem niet een paar centimeter hoger zet, maar rechtstreeks toegang geeft tot een beter leven.

In de pauze probeert hij hem alsnog even uit.

“Zie je wel, meester. Deze zit veel beter.”

Zijn voeten bungelen bijna boven de grond.

“Je zit er veel te hoog op.”

“Dat geeft niet.”

Natuurlijk niet. Details staan vooruitgang altijd in de weg.

Uiteindelijk stuur ik hem terug naar zijn rode stoel. Met enige tegenzin gaat hij zitten. Zijn vriend zegt dat de groene stoel eigenlijk ook niet zo lekker zit.

Dat verandert alles.

“Dan wil ik hem niet meer.”

Binnen tien seconden is de strijd voorbij.

Aan het einde van de dag schuif ik de stoelen aan. Elke tafel zijn eigen stoel. Een helder systeem.

Morgenochtend zal iemand ongetwijfeld ontdekken dat hij eigenlijk recht heeft op een andere tafel.

Voor Dierendag hadden we één duidelijke afspraak gemaakt: geen huisdieren mee naar school. Niet omdat ik iets tegen dieren heb. Integendeel. Ik vind dieren prima, vooral wanneer ze zich op enige afstand van mijn lokaal bevinden. Maar twintig kinderen, tafels, stoelen, tassen, gymspullen en een onbekend aantal huisdieren leek mij geen combinatie waar iemand beter van zou worden.

De boodschap was dus eenvoudig. We besteden aandacht aan Dierendag, we praten over huisdieren, er mag best een foto mee, maar het dier zelf blijft thuis.

Iedereen begreep dat.

Dacht ik.

Om kwart over acht kwam een leerling het lokaal binnen met een doos.

Niet zo’n gewone schoenendoos waarin vroeger werkstukken werden vervoerd, maar een doos met gaatjes erin. Dat is bij een afspraak over huisdieren meestal geen goed teken.

De doos bewoog.

Ik vroeg wat erin zat.

Een cavia.

Het dier heette blijkbaar Pluis en volgens de eigenaar hoefde ik mij nergens zorgen over te maken. Pluis deed namelijk niks. Dat is een geruststelling die je meestal hoort vlak voordat een dier precies wél iets doet.

Ik herinnerde hem aan de afspraak.

Hij wist ervan.

Dat maakte het eigenlijk alleen maar erger.

Zijn uitleg was dat Pluis niet echt “mee naar school” was. Hij wilde hem alleen even laten zien. Daarna kon de cavia weer terug in de doos. In zijn hoofd zat daar kennelijk een belangrijk juridisch verschil tussen.

Binnen een minuut stond de hele klas eromheen. Kinderen die normaal gesproken drie keer moeten worden gevraagd hun rekenboek open te doen, bleken nu zonder enige instructie razendsnel naar één centraal punt te kunnen bewegen.

Iedereen wilde Pluis aaien.

Pluis wilde vooral weg.

Het dier schoof achteruit, piepte een paar keer en produceerde vervolgens precies datgene waarvan ik vooraf had gehoopt dat het niet zou gebeuren.

Op tafel.

Daarmee was Dierendag officieel begonnen.

De eigenaar vond het niet erg. Een paar kinderen vonden het grappig. Eén leerling vond het vies en stond meteen twee meter verderop. Een ander vroeg of hij morgen zijn konijn mocht meenemen, want “die poept bijna nooit”.

Ik heb de regel nogmaals uitgelegd.

Geen dieren.

Ook niet heel even. Ook niet in een doos. Ook niet wanneer ze lief zijn, klein zijn, niks doen of volgens hun eigenaar uitzonderlijk zindelijk zijn.

Pluis werd uiteindelijk weer naar huis gebracht.

De rest van de ochtend praatten de kinderen vooral over hoe leuk het was geweest.

Ik iets minder.

Aan het einde van de dag vroeg iemand of we volgend jaar wél huisdieren mee mochten nemen.

Ik zei dat ik daar nog over moest nadenken - dat was niet waar.

Sommige onderwijsbesluiten neem je namelijk verrassend snel.

Er zijn leerlingen die weleens ergens bij betrokken zijn. Dat kan gebeuren. Een ruzie op het plein, een verdwenen gum, een stoel die ineens omvalt. En dan is er de onschuldige. Zij is opvallend vaak aanwezig op precies de plekken waar iets misgaat, maar heeft daar volgens eigen zeggen nooit enig aandeel in gehad.

Nooit.

Ik hoor haar naam bij een ruzie en vraag wat er gebeurd is. Zij haalt haar schouders op. Ze stond er alleen bij. Dat is een belangrijk verschil. Andere kinderen stonden er kennelijk óók bij, maar die hebben op de een of andere manier wel geduwd, geroepen of iets afgepakt. Zij niet. Zij was meer decor.

Bij een verdwenen pen hetzelfde verhaal. Iemand zegt dat zij hem als laatste had.

“Ja, maar ik heb hem teruggelegd.”

Waar?

“Gewoon.”

‘Gewoon’ is in groep 7 geen plaatsaanduiding. Het is een rookgordijn.

Een kwartier later ligt de pen in haar laatje.

Dat vindt zij zelf ook opmerkelijk.

“Geen idee hoe die daar komt.”

Natuurlijk niet.

Stoelen vallen bij haar eveneens spontaan om. Etuis schuiven zelfstandig van tafels. Papieren propjes ontstaan zonder menselijke tussenkomst en komen vervolgens toevallig in haar directe omgeving terecht. Als ik alleen haar verklaringen zou geloven, zou ik serieus moeten onderzoeken of ons lokaal last heeft van onverklaarbare natuurverschijnselen.

Het bijzondere is haar overtuiging. Ze kijkt je aan met een gezicht waarop geen spoor van twijfel te vinden is. Niet brutaal, niet uitdagend. Meer beledigd door het idee dat je haar überhaupt iets vraagt.

“Maar meester, ik deed echt niks.”

Dat is meestal het moment waarop drie klasgenoten tegelijk beginnen te praten.

Volgens de één duwde ze wel. Volgens de ander pakte ze iets af. Een derde zegt dat zij “alleen begon met zeggen”. Dat laatste is ook zo’n prachtige categorie: beginnen met zeggen. Alsof woorden verder geen gevolgen hebben.

Ik probeer dan uit te zoeken wat er werkelijk gebeurde, wat meestal leidt tot nog meer versies. Uiteindelijk heb ik zes verklaringen, drie halve waarheden en één leerling die nog steeds volhoudt dat ze toevallig midden in het geheel stond.

Toch zit er ook iets indrukwekkends in. Dat rotsvaste geloof in de eigen onschuld. Ik zou willen dat ik zo door het leven kon. Vergeten afspraak? Toeval. Te laat? Omstandigheden. Verkeerde afslag? De weg lag verkeerd.

Maar goed, ik moet haar ook iets leren over verantwoordelijkheid.

Dus leg ik uit dat je soms best kunt zeggen: ja, dat deed ik.

Ze knikt.

Heel serieus.

En vijf minuten later valt er achter haar een stoel om.

Ik kijk op.

Zij ook.

“Meester, ik zat er niet eens aan.”

Dat had ik eigenlijk al verwacht.

In de schooltuin stond vandaag water geven op het programma. Een eenvoudige opdracht, zou je denken. Iedere plant een beetje water. Niet één plant heel veel water, niet de tegels, niet elkaars schoenen en bij voorkeur ook niet mij. Ik legde het uit voordat we begonnen, inclusief een kleine demonstratie. Gieter vullen, rustig lopen, beetje bij de plant en dan door naar de volgende.

De kinderen knikten. Dat doen ze vaak wanneer je iets uitlegt. Het betekent niet noodzakelijk dat de informatie is aangekomen, maar het staat beleefd.

Binnen drie minuten bleek één leerling een andere visie op irrigatie te hebben. Hij stond bij een courgetteplant en goot geconcentreerd de volledige inhoud van zijn gieter leeg. Daarna liep hij terug naar de kraan, vulde hem opnieuw en keerde terug naar dezelfde plant.

“Die heeft nu wel genoeg,” zei ik.

Hij keek naar de courgette. “Hij ziet er nog droog uit.”

Dat vond ik knap, want rondom de plant begon inmiddels iets te ontstaan wat op een kleine recreatieplas leek.

Ik legde uit dat planten water nodig hebben, maar niet per se een eigen binnenmeer. Hij knikte en liep opnieuw naar de kraan. Ik dacht dat de boodschap was aangekomen. Dat was optimistisch. Even later stond hij weer bij dezelfde courgette.

“Waarom geef je die nou weer water?”

“Deze had ik toch?”

“Juist daarom.”

Hij keek alsof ik het principe van plantverzorging nodeloos ingewikkeld maakte.

Ondertussen stonden vijftien andere planten betrekkelijk droog te wachten op hulp. Twee kinderen waren druk bezig met de vraag wie de groene gieter mocht hebben, terwijl er daarnaast drie identieke blauwe gieters stonden. De groene was volgens hen “fijner”. Waarom wist niemand precies, maar het was inmiddels een kwestie van principe geworden.

Een meisje had een efficiëntere methode bedacht. Zij gooide het water vanaf ongeveer anderhalve meter afstand richting haar vak. Een deel bereikte daadwerkelijk de planten. De rest kwam terecht op het pad, een bordje met “wortel” en de broek van een klasgenoot. Die reageerde alsof hij met kokend vet was overgoten.

“Meester! Ze doet water op mij!”

Dat laatste had ik zelf ook waargenomen.

Na een kwartier liep ik langs de planten. De courgette stond in ongeveer twaalf liter water en zag eruit alsof hij binnenkort een vergunning voor pleziervaart nodig had. De radijsjes ernaast waren kurkdroog. Ik wees erop.

“Die hebben nog niks gehad.”

De leerling keek verbaasd. “Echt niet?”

Nee. Ze hadden de pech ongeveer tachtig centimeter verderop te groeien.

We verdeelden de gieters opnieuw en uiteindelijk kreeg vrijwel iedere plant iets wat op een normale hoeveelheid water leek. De courgette heb ik verder met rust gelaten. Die kon vermoedelijk tot eind oktober vooruit.

Op de terugweg zei een leerling tevreden dat we goed voor de tuin hadden gezorgd.

Ik keek nog even achterom naar het moeras rond de courgette.

“Ja,” zei ik. “Vooral plaatselijk.”

In iedere klas zit er één. Soms twee, als je in een slecht jaar bent ingedeeld. De mopperaar. Een leerling die niet zozeer deelneemt aan het onderwijs, maar er dagelijks formeel bezwaar tegen lijkt aan te tekenen.

De mopperaar begint meestal al voordat duidelijk is wat we gaan doen. Zodra ik zeg: “Pak je schrift,” klinkt ergens een diepe zucht. Niet zomaar een zucht, maar eentje waarmee duidelijk wordt gemaakt dat het leven opnieuw een onredelijke wending heeft genomen. Alsof ik zojuist heb aangekondigd dat we de rest van de ochtend stenen gaan verplaatsen op een industrieterrein.

Bij rekenen is het te moeilijk. Bij taal is het te veel schrijven. Begrijpend lezen duurt te lang en stillezen is saai. Als we naar buiten gaan, is het koud. Als de zon schijnt, is het warm. Bij gym zijn de teams oneerlijk, het spel stom en de bal óf te hard óf juist waardeloos opgepompt. Ik vermoed dat deze kinderen later uitstekend functioneren bij een klantenservice. Niet als medewerker, maar aan de andere kant van de lijn.

Het bijzondere is dat ook leuke dingen moeiteloos kapotgeredeneerd worden. Ik kan op vrijdagmiddag aankondigen dat we geen gewone les doen, maar een spelmiddag houden, en binnen twintig seconden is er iemand die vraagt welke spellen. Daarna volgt een korte inventarisatie waaruit blijkt dat precies die spellen verkeerd zijn.

“Meester, moeten we dan verplicht meedoen?”

Dat woord ‘verplicht’ doet veel werk in groep 7. Een speurtocht wordt met één toevoeging een schending van de mensenrechten.

Een tijdje geleden mochten de kinderen kiezen tussen tekenen, een gezelschapsspel of iets bouwen. Drie mogelijkheden, speciaal bedacht om niemand ongelukkig te maken. De mopperaar keek alsof ik hem had gevraagd te kiezen welke kies ik zonder verdoving zou trekken.

“Maar ik vind eigenlijk niks hiervan leuk.”

Dat kan natuurlijk. Vrijheid is ook ingewikkeld.

Ik probeer bij dit soort leerlingen altijd rustig te blijven. Dat staat professioneel. Van binnen voer ik ondertussen gesprekken met mezelf die niet in het schoolplan staan. Ik leg uit dat niet alles in het leven precies op het juiste moment leuk, gemakkelijk en kort is. Dat sommige dingen gewoon moeten. Dat oefenen soms saai is. Dat je niet bij iedere opdracht eerst hoeft te onderhandelen alsof je namens een vakbond aan tafel zit.

Meestal knikt de mopperaar dan begrijpend.

Daarna vraagt hij hoeveel opdrachten we nog moeten.

Toch zou ik hem missen als hij er niet was. Een klas zonder mopperaar zou onnatuurlijk stil zijn, alsof er iets defect is. Bovendien houdt hij mij scherp. Als ik denk dat ik eindelijk een les heb bedacht waar niemand iets op kan aanmerken, hoef ik alleen maar zijn kant op te kijken.

Hij vindt wel iets.

En irritant genoeg heeft hij soms nog gelijk ook.

De klapstoel

24 september 2026

door H.W. van Weijlen

Voor een theaterbezoek bereid je kinderen goed voor. Dat is tenminste het idee. We bespraken vooraf waar we heen gingen, wat we daar gingen zien en vooral hoe je je in een theater gedraagt. Niet roepen, niet door de voorstelling heen praten, niet eten, niet ineens opstaan en vooral een beetje rekening houden met de mensen om je heen. Ik had het gevoel dat ik ze voorbereid had op een staatsbezoek.

De kinderen luisterden aandachtig. Sommigen knikten zelfs. Dat geeft je als leerkracht altijd een paar minuten vertrouwen in de toekomst.

Eenmaal in het theater bleek alle uitleg over cultuur, gedrag en respect voor de voorstelling volstrekt overbodig. Er waren namelijk klapstoelen.

Dat veranderde alles.

Nog voordat iedereen zat, had de eerste leerling ontdekt dat de zitting omhoog kon. En weer omlaag. En weer omhoog. Dat laatste bleek vooral interessant omdat de stoel daarbij een klein geluid maakte. Niet indrukwekkend, maar voldoende om door twintig elfjarigen binnen enkele seconden als interactieve installatie te worden beschouwd.

“Kijk meester.”

Ik keek.

De stoel ging omhoog.

“Ja.”

En omlaag.

“Hij klapt.”

Dat had ik inmiddels begrepen.

Binnen een minuut klapte er op verschillende plekken iets. Niet hard genoeg om er officieel iets van te mogen zeggen, maar wel precies hard genoeg om mijn levensvreugde in kleine porties af te breken. Ik fluisterde dat de stoelen bedoeld waren om op te zitten. Dat werd ontvangen als nieuwe informatie.

Naast mij zat een leerling die ontdekte dat je de stoel ook met je knie omhoog kon duwen terwijl je zelf bleef zitten. Daarmee had hij blijkbaar een gevorderd niveau bereikt. Een ander probeerde uit hoe langzaam je een klapstoel kon laten dichtgaan. We waren vijf minuten binnen en ik had al heimwee naar de bus.

Toen begon de voorstelling.

Tot mijn verbazing werd het stil.

Bijna iedereen keek geconcentreerd naar het podium. Er werd gelachen op de juiste momenten en zelfs het kind dat vooraf had gevraagd hoe lang het “ongeveer ging duren”, zat volledig in het verhaal. Ik begon voorzichtig te denken dat het allemaal nog wel meeviel.

Tijdens een rustige scène hoorde ik achter mij één droge klap.

Ik draaide me om.

Een leerling keek onschuldig terug. Naast hem stond een lege stoel omhoog.

“Hij deed het vanzelf,” fluisterde hij.

Dat was bijzonder, want klapstoelen staan niet bekend om hun zelfstandige ontwikkeling.

Na afloop mochten de kinderen applaudisseren. Dat deden ze enthousiast. Ze hadden genoten. Op weg naar buiten praatten ze over de acteurs, het decor en een grappige scène uit de voorstelling.

Bij de deur vroeg ik wat ze het leukst hadden gevonden.

“Die stoelen,” zei iemand.

Natuurlijk.

Daarvoor hadden we dus een bus geregeld.